Pensamentos Curriculares e Ensino de Ciências

Disciplina

Dados da disciplina

Código: BMQ886

Carga horária: 45 horas

Período: 15/08/2019 a 31/10/2019

Horário: 14:00 às 17:30 - quintas-feiras

Vagas: 15

Descrição

Como as mudanças de paradigmas educacionais influenciaram a prática no Ensino de Ciências no Brasil no decorrer dos anos? O grande incentivo na pesquisa em Ensino de Ciências vem contribuindo para mutações na prática pedagógica? Quais os desafios que são enfrentados para a incorporação das novas reflexões da área no “chão da escola”?

As tendências pedagógicas passaram por diferentes transformações ao longo do tempo e estão diretamente relacionadas ao contexto histórico, social, econômico e político vigente e que influenciaram as práticas no ensino de Ciências. Podemos destacar as perspectivas teóricas educacionais não-críticas, crítica e pós-crítica (LOPES e MACEDO, 2011). As teorias não-críticas se denominam como neutras e científicas; não contestam os saberes dominantes selecionados; e se preocupam apenas na técnica de ensinar. Já as teorias críticas e pós-críticas dialogam contestando tal neutralidade de qualquer teoria, tendo em vista que todas estão sendo permeadas por questões de poder; e possuem como escopo central questionamentos acerca do privilégio de alguns conhecimentos em detrimentos de outros.

Nesse ínterim, Marandino, em 2002, considera as décadas de 1950/1960 como um marco histórico para o Ensino de Ciências no Brasil, tendo em vista a disseminação das diretrizes curriculares americanas e inglesas. Além disso, demonstra que muitas dessas tendências pedagógicas influenciaram a criação e manutenção de técnicas e metodologias no Ensino de Ciências, tais como, as abordagens cognitivistas; a inserção de história e filosofia das Ciências no currículo; experimentação, movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade; espaços não formais de ensino e divulgação científica; e tecnologias de informação.

A partir do exposto até então, é possível observar uma série de relevantes resultados e pensamentos sobre o aperfeiçoamento dos processos de ensino. Entretanto, apesar da pujança na produção de conhecimento da área de Ensino de Ciências, nem sempre esses resultados estão presentes na prática pedagógica (KRASILCHIK, 2004). A realidade nas escolas brasileiras ainda é marcada, muitas vezes, por perspectivas tradicionais de ensino-aprendizagem, seja por motivos políticos e econômicos, seja por problemas na própria formação inicial do docente de Ciências (LIBÂNEO, 1994).

Por conta disso, torna-se necessário o desenvolvimento de espaços de reflexão sobre as questões referentes às tendências educacionais, à produção de conhecimento no Ensino de Ciências, bem como, de como esses conhecimentos podem ser utilizados na prática pedagógica.

Requisitos

Nenhum.

Objetivos

1. Descrever as principais tendências pedagógicas que têm se firmado nas escolas pela prática dos professores, fornecendo uma breve explanação dos pressupostos teóricos e metodológicos de cada uma.

2. Identificar as influências dessas diferentes tendências pedagógicas no Ensino de Ciências no Brasil.

3. Discutir o panorama educacional brasileiro, levando em conta os acontecimentos/documentos recentes, à luz da construção histórica da didática.

Encontro Cultural

A disciplina prevê um “encontro cultural”, ou seja, um momento para todos assistirem a uma peça/filme/exposição e discutirem utilizando o referencial teórico já utilizado.

Forma de Avaliação

Apresentação de textos e seminário final. O trabalho final será uma apresentação entrelaçando a pesquisa do discente (ou parte dela) e as discussões curriculares tensionadas durante a disciplina.

Bibliografia

1. BALL, S. J. Performatividade, privatização e o pós-Estado do Bem-Estar. Educ. Soc. [online], 2004.

2. CAZELLI, S., MARANDINO, M., STUDART, D. Educação e Comunicação em Museus de Ciências: aspectos históricos, pesquisa e prática In: Educação e Museu: a construção social do caráter educativo dos museus de ciências ed. Rio de Janeiro: FAPERJ, Editora Access, 2003.

3. Educação e diferença, CANDAU, V. M. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Rev. Bras. Educ. [online]. 2008.

4. Escola e política, SILVA, M. A. da. Do projeto político do Banco Mundial ao projeto político-pedagógico da escola pública brasileira. Cad. CEDES[online]. 2003.

5. Espaços não-formais de ensino e Divulgação Científica, LOUREIRO, J. M. Museum of science, scientific dissemination and hegemony. Em Ciência da Informação, N° 32 (1), p. 88-95, 2003.

6. Experimentação no Ensino de Ciências, GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de ciências. Química Nova na Escola, n. 10, p. 43-49, 1999.

7. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Cap. 2. 17ª. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

8. História e Filosofia da Ciência e Movimento CTS, AULER, D.; BAZZO, W. A. Reflexões para a implementação do movimento CTS no contexto educacional brasileiro. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, v. 7, n. 1, p. 1-13, 2001.

9. Introdução da disciplina/Entrelaçamento do Currículo com o Ensino de Ciências, BARBOSA, A. C. A. P. Ensino de ciências e pluralidade cultural: professores de ciência e temáticas multiculturais no currículo. Capítulo 3: Currículo, ensino de ciências e temáticas multiculturais. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.

10. LOPES, A. C. Por um currículo sem fundamentos. Linhas Críticas, vol. 21, núm. 45, Universidade de Brasília. Brasília, 2015.

11. LOPES, A. C. Teorias Pós-críticas, Políticas e Currículo. Educação, Sociedade e Culturas, 39, 7-23, 2013.

12. MACEDO, E. Um discurso sobre gênero nos Currículos de Ciências. Educação &Sociedade, Campinas, n. 32(1), p. 45-58, 2007.

13. O que é currículo? LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. Cap. 1: Currículo. Editora Cortez. São Paulo, 2011.

14. PACHECO, J. A. Currículo: entre teorias e métodos. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.39, n.137, p.383-400, 2009.

15. PEREIRA, B. B. Experimentação no ensino de Ciências e o papel do professor na construção do conhecimento. Monte Carmelo: 2010.

16. Políticas Curriculares Nacionais – BNCC, CARVALHO, J. M.; SILVA, S. K.; DEBONI, T. M. Z G. F. A Base Nacional Comum e a BNCC produção biopolítica da educação como formação de ‘capital humano’. Revista e – Curriculum, São Paulo, 2017.

17. SANTOS, M. C. F. A noção de Experiência em John Dewey, a educação progressiva e o currículo de ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação e Ciências, V.1, N.1, 2013.

18. TEIXEIRA, P. M. M. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórico-social e do movimento CTS no ensino de ciências. Revista Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p. 177-190, 2003.

19. Teorias Curriculares Críticas, MENEZES, M. G. de; SANTIAGO, M. E.. Contribuição do pensamento de Paulo Freire para o paradigma curricular crítico-emancipatório. Pro-Posições [online], 2014.

20. Teorias Curriculares Pós-críticas, YOUNG, M. F. D. Superando a crise na teoria do currículo: uma abordagem baseada no conhecimento. Cadernos CENPEC, São Paulo, v. 3, n. 2, p. 225-250, 2013.

21. Teorias Curriculares Tradicionais, NUNES, C. Anísio Teixeira entre nós: a defesa da educação com o direito de todos. Educação & Sociedade, ano XXI, nº 73, 2000.

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